人工智能算法可能会出现系统性偏差，例如在数据库系统的建设过程中，类案检索系统的参数设置可能不合理。
(32)理性问题一经产生，对于理性的批评和攻击就没有停止过。②它们分别是尺度说、责任说、约束说、手段说、利益说、意思说、法律上之力说、不受惩罚说和不作不法行为说等，不一而足。
有学者甚至认为，理性就是合理性。此外，还有法律范围之外的行为理由。不管怎么说，法律义务完全可以成为人们自觉选择的行为理由。人们在选择自己行为的理由时，大多，但不绝对，都会寻找一些说得过去的理由，有说服力的理由。①本文并非要在法律历史发展中梳理法律义务，而是偏重改革开放以来，我国学者们对于法律义务的认识呈现出多种多样的形态。
第二，总体上看，行为理由形式繁多，形形色色的行为理由又可以构成一个大致完整的体系，其中有最高的行为理由，也有最低的行为理由。(一)法律义务作为行为理由的依据应该说，人的行为这一领域，情况相当复杂，且总是呈现出无序的、千奇百怪的现象。值得注意的是，将教育惩戒权的性质定位为社会教育权，[8]也说明教育惩戒权脱离国家之可能性。
[33]申素平：《教育法学：原理、规范与应用》，教育科学出版社2009年版，第273页。[11]劳凯声：《变革社会中的教育权与受教育权》，教育科学出版社2003年版，第415页。正式颁布的文本中去掉了保障安全的规定，但在其第3条和第4条分别强调了学校、教师应当遵循教育规律，依法履行职责遵循法治原则，做到客观公正，这种强调缺乏对三种惩戒权不同性质的认识。另外，原先行政机关行使的办学权力通过简政放权也由公立学校获得。
其中最典型的就是学籍管理的权力。但法律法规的授权具有单一性、具体性。
[9]但教育惩戒权并不只针对学生违法违纪的行为，还针对学生低价值和偏离的行为。第29条的立法方式，说明立法者不够严谨地使用权利和权力的概念，也可能说明立法者未必愿意或者不够清醒地把握学校自有惩戒权和学校被授惩戒权的区别。从文义上看，此处的处分应该是由学校作出的涉及学籍管理的严重惩罚措施，一般惩戒比如口头批评、责令检讨、课后留校教导等以及学校之外的主体所作的惩戒措施不包括在内。法律法规授权理论的方法与特别权力理论方法正好相反。
学校相对于儿童、家长来说，在一定范围内具有概括性权能，在教育上或学校管理、运营的必要情况下，具有优先形成契约内容的权利。教师惩戒权只受教育为本原则的控制。首先，该条第3项指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩的表述可以包含教师惩戒权。一方可以支配另一方，另一方需要服从。
[29]李惠宗：《教育行政法》，台湾元照出版社2004版，第122页。[31]我国台湾地区司法院释字784号。
后者则是学校代理国家进行教育管理，应该由国家法律法规授权。[15]《高等教育法》第30条规定，高等学校自批准之日起，取得法人资格，并可在民事活动中，负担民事责任并享有权能。
当然，这种裁量上的自由并不意味着行使上的随意。[7]总的来说，教育惩戒权的行政权力性是上述观点的共识和交集，我们不妨称之为惩戒行政权力论。为了解决学校等事业单位模糊的法律地位，我国司法界采用了法律法规授权组织的理论，认为通过法律法规的授权，行政机构、基层群众自治组织、企事业单位、社会团体等组织享有行政主体的地位。学术界对教育惩戒权究竟是权利还是权力存在困惑，甚至流行教育惩戒是教师的权力，也是权利的学说。二、惩戒民事行为论及其困境就笔者所搜集的材料，还未看到国内学者从民法的角度认识教育惩戒权的研究成果。其次，指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩，包括惩戒，本质上是教师权利。
但学生还是成长中的人，还不是完全的道德主体和法律主体，[10]他们能否承担这种意义的惩罚不无疑问。综上所述，我们有理由放弃特别权力关系理论，大胆承认学校和学生的关系首先是民事法律关系，除非有法律的明确规定。
未能找到法律授权依据者，则推定为民事法律关系。基础关系中，相对人与国家关系并无特殊之处。
民事法律关系是原则，行政法律关系是例外。学校被授惩戒权则依据《教育法》第29条第4项其他法律法规授权，行使的是国家教育管理权力，其功能同样有两点：处罚违法行为、维护教育制度。
但他的惩戒概念没有细分学校自有惩戒权和学校被授惩戒权，以及没有意识到学校自有惩戒权虽有行政措施的表象，但在法律上所产生的效果却是民法的。虽然，惩戒作为法律上的权利，并不妨碍其在学生面前表现为一种社会学意义上的权力，表现出支配的面向。其中第6项有学校校规校纪或者班规、班级公约规定的其他适当措施的表述，根据该项，教师惩戒权可以通过学校校规校纪或者班规、班级公约等规定实现，并在告知家长的要求方面采用了可以的措辞，应该说对教师惩戒的自主性给予了足够的尊重。特别权力理论对行政主体采用概括认定的方式，只要属于特别权力关系都被推定为行政法律关系，有争议的仅仅是要不要受到法律保留原则和司法最终原则的限制。
司法的这一开创终于在2014年的《行政诉讼法》修改中得到确认。德国法学家拉邦德（Laband）首先使用特别权力关系描述公务员担任公职所具有之忠实与服从的关系。
在学校管理和教学管理中，学校拥有概括的权力可以通过校规校纪、教育裁量权来管理学生，维持学校环境和教育秩序，教师在此领域的权力虽然不无限制，但具有概括性和自由裁量性的特点。再次，开除学籍的处罚形式虽然只针对高中阶段的学生才可以行使，确属对学生教育权的重大侵害，应该由法律法规授予。
特别权力关系实质是专制政治时代的残余观念。《民办教育促进法》第33条第2款规定：民办学校按照国家规定建立学籍管理制度，对受教育者实施奖励或者处分。
大学生大多年满十八周岁，具有完全民事行为能力，其人格独立和学习自由应该得到尊重。（3）惩戒的对象行为：危害性较轻，或者仅仅是低价值的行为。目前，《惩戒规则》第12条采用列举排除的办法，对体罚和变相体罚进行更具体的限定和明确的列举，不失为一个好办法。但坚持教师惩戒权和学校惩戒权的区分并非没有意义，两者直接主体不一样。
程序是对权力最好的控制方法。因此，与学籍管理相关的惩戒权力也应该来源于法律，而非民事约定。
学校被授惩戒权则应由法律法规明确授权，严格恪守行政控权的基本原则。惩戒行政权力论者比较依赖《教师法》第7条第3项和《教育法》第29条第4项。
长远来看，相关法律法规应该逐步废弃体罚变相体罚的表述，代之以侵犯学生的人身权、人格尊严的结果性表述来限制教师惩戒权，或者至少改变体罚和变相体罚并举的格局。他认为，学校当局在一定范围内所具有的教育上的总括性决定权能也和私学的契约关系一样，是基于学生、保护者的基本合意的教育自治关系。